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—我国校本课程开发的理念：问题和争论,
我国校本课程开发的理念：问题和争论
以学校为本位的课程开发——即校本课程开发（也称“校本课程发展”，我国一般将课程发展称为课程开发，为便于交流，本文所用“校本课程开发”，在原出处可能为“校本课程开发”）的概念，是近几年才在我国出现的课程新观念，以前，国家对课程的权力相对集中，地方和学校对课程的权力有限，抑制了地方和学校开发课程的需求和热情。随着课程多样化政策的逐步实施，国家放松了对课程的管理权限，鼓励学校开发适合学校特色的课程。地方和学校对校本课程的研究和开发的力度在逐步加大，但对校本课程开发的概念、理念等问题，还存在诸多分歧和争论。这些争议问题，在某种程度上反映了人们对学校本位课程开发的本质的不同理解。
一、“校本的课程开发”与“校本课程的开发”
校本课程开发涉及对校本、校本课程等概念的认识和理解。对校本课程开发这一术语的理解，也因研究者的立场、观点和方式的不同产生了比较大的差异。
“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解是“以学校为本”、“以学校为基础”，有人把它更简练清晰地表达为三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。基于学校，是指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。（郑金洲，2000，第12页）
基于上述对“校本”的理解，校本课程开发被认为是“校本的课程开发”，即学校按照自己的教育哲学思想对学校的部分或全部课程进行不同程度或层次的开发（吴刚平，1999，第37页），这是一种典型的理解。
另一种典型的理解是“校本课程的开发”，即把校本课程看作与国家课程对应的课程板块，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。（吴刚平，1999，第37页）“校本”在这里实际上只是“校内”的同义词，校本课程也只被看作是课程大蛋糕中的一小块，是属于学校管理权限范围内的课程部分。尽管从严格意义上说，国家课程框架中所规定的校本课程的比例，属于中央指定的范围内的学校自主权，是外加的课程开发，与校本课程开发的根本属性差异甚远。但我国目前处于校本课程开发的初级阶段，在明知不可能的现实情况下按“校本的课程开发”理解来对校本课程做严格限定并不适合，可以适当地放宽界定的范围，适当模糊“校本的课程开发”和“校本课程的开发”的界限，以便鼓励各种层次和水平的校本课程开发。对校本课程开发的概念就一般地理解为“学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。”（全国课程专业委员会秘书处，2000，第11页）持这种看法和理解的人占很大部分，认为校本课程开发的幅度应当小一些，校本课程在课程中的合理比例应该在10%左右，以后可以逐步扩展到25%。（崔允漷 杜萍，1999，第33页）
这两种典型的理解可以看作是校本课程开发的两个远端，因课程开发的自主性和权限的差异，它们之间还存在许多层次或程度不同的校本课程开发类型。绝对意义上的校本开发是指学校对全部课程进行独立自主的开发，而一般意义上的校本课程开发类型应该是涉及诸多方面的组合式类型。能够进行绝对意义上的校本课程开发的学校几乎是不存在的，因为它需要具备足够的开发能力和享有完全自主的课程政策，即使存在在这样的学校，它也不具有普遍性。进行一般意义上的校本课程开发对于大多数学校而言则具有普遍性，只是各个学校之间在范围、程度和层次上会有所不同而已。所以，学校根据自己的不同情况进行决策定位，确立自己的校本课程开发活动类型，比较能够顺利地推动校本课程开发。（吴刚平，1999，第38页）与此相对应，校本课程开发被区分出完全校本课程开发和部分校本课程开发两种形式。完全校本课程开发指课程开发活动涉及学校全部课程，而涉及部分或少部分的就属于部分校本课程开发。从开发程度上看，完全校本课程开发是指要对所开发的一门或几门甚至全部课程进行独立的编制，部分校本课程开发则指对课程的部分内容或构成进行适应性改造。（吴刚平，1999，第37页）
另一种对校本课程开发概念的澄清是采用区分广义和狭义两种概念的方式。广义的校本课程不仅包含由学校完全自主地决定教什么的问题，而且还包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料，而且很少依赖现有的教科书。狭义的校本课程指对课程采取集中控制的教育当局授予学校一定的自由或自主性，允许它们决定部分在学校实施的课程。（鲁艳，1999，第23页）按照最广义的定义，这种校本课程的开发在我国几乎很少见到，按照最狭义的定义，则几乎每所学校都在或多或少地开发校本课程。从最广义到最狭义的校本课程，校本课程最终会形成令人眼花缭乱的情形。是否需要国家对此进行规范？对这个问题也还存有争议。
但争议并不妨碍研究者对校本课程开发的特点做如下总结：1. 校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，它实质上是一个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程。2. 校本课程开发旨在尊重学校师生的独特性和差异性，突出本校的课程特色。3. 校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程。4. 校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富和完善的过程。5. 校本课程开发是国家课程开发的重要补充。国家课程开发注重基础性和统一性，而校本课程开发注重独特性和差异性的特点是国家课程开发很难兼顾的。（吴刚平，2000，第1—3页）
二、校本课程开发与课程权力下放
对校本课程开发而言，目前我国研究者最关注的是如何处理好校本课程开发和国家课程开发之间的关系。
校本课程开发与课程权力下放的关系紧密，这在最近许多有关校本课程的文献中均有所提及。有人把国家课程和校本课程作为国家课程开发模式和校本课程开发模式的产物。教育权力比较集中的国家主要由国家权力机构掌握整个教育系统的资源与全力的组织、分配，也控制着学校的所有课程，“课程开发由国家教育权力机构组织專家决策、编制课程，它是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。从而形成了集权制课程开发传统，也称国家课程开发模式。”（崔允漷 沈兰，2000，第65页）地方分权的国家课程决策权多在地方，并且地方又往往“赋予学校在课程事务上的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用实践—评估—开发的课程开发模式，即校本课程开发模式。”（崔允漷 沈兰，2000，第66页）中央集权和地方分权的课程管理模式经历了xx年代和xx年代的改革，比较单一绝对的国家课程开发模式和地方课程开发模式都在发生变化，权力过于集中的国家，开始为寻求课程开发的适应性和灵活性，下放部分课程管理权限给地方或学校，俄罗斯和东亚国家和地区在这方面变化极其显著；一些课程权力过于分散的国家，逐步开始强调国家课程的价值，如英国从xx年代教育大辩论开始至19xx年《教育改革法》正式颁行，逐步限制教师在课程与教学上不加任何外部控制和缺乏责任心的“操作自由”，直至设立国家课程并颁布其标准。但英国的国家课程决不是走向中央集权，英国的国家课程具有“不排他性”教师教什么内容仍然具有较大的自由度。课程的校本开发特色依然十分明显。总的看来，国家课程开发和校本课程开发两种模式的适度结合，比较容易获得课程的平衡。国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策，单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的所有课程问题，因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多数国家也不再采用单一的国家课程模式或者校本课程模式来开发课程，而是在国家课程框架规定的限度内，通过授予学校高度自由来发动课程革新。
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