—小改动,大收获

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小改动,大收获 

    不久前,陈国燕老师执教了《小数的认识》,教材是这样编排的:一幅超市购物的场景图,以及简单的学生^对`话语:1:我买的XX东西是5.42元……2：我买的XX东西是10.67元3:我买的XX东西是2.00元,接着教材出示生活中有关小数的价格统计表,我想编者提供一个鲜活的活动场景,让学生从生活出发,感知小数在我们的生活中的应用是多么多么的广泛。

    陈国燕老师在第一次试教中,也是根据教材提供这个素材进行教学的。让学生到超市调查了解所喜欢物品的价格,然后在课内汇报,在学生一番精彩的汇报后,教师非常顺利完成了教学任务小学的读和写,可到了小数意义的教学是就出现了一个让人哭笑不得问题。

第一环节：

    师：1角=1/10元请同学猜一猜、想一想，可成小数是多少元呢？

    生1：等于0.1元……（这个^答~`案最符合小数的意义，0.1就表示1/10）

    生2：等于0.10元……我到超市看到的。

    老师：你们两个想法都是对的，1/10写成小数是0.1，在生活中给物体标价时，或会计做帐时通常写成0.10。

接着进行第二个教学环节：

    1分米=1/10米，请同学们想一想等于多少米？

    生1：等于0.1

    生2：等于0.10……（显然是根据上面的1角=1/10元=0.10元推理出来的。）

    师一时不知如何判断，从今天的意义上理解^答~`案0.10肯定不符合要求，但从后面要学的小数的基本性质上来看是可以的。老师只好指到刚才学过的1角等于1/10元等于0.10的地方，强化道：老师刚才不是说了吗？1角可以改成0.10元是在会计做时写的……这里1 分米应写成0.1米。

    学生似懂非懂，一脸迷惘。

    课后我对班上成绩非常好的一个女生进行调查。1/10可以小数多少？她的回答令我吃惊：“你说的1/10的单位是元，还是米，还是什么？要是元就等于0.10元，要是米就是0.1米……” 我惊叹这位同学听讲认真。

    为什么会这样？这么贴近生活，活生生的素材让我们学生思维引入歧意呢？原来，教学所提供的小数，老师执教的小数的意义的理解是不能等同的。生活中的超市里的小数是人们生活的习惯一种标价法，而不是按小数的意义进行理解（1角是1/10元也就是0.1元），而是人们在生活中约定俗成的一种习惯，没有多少道理可言。如果老师将小数意义的理解建立在这样一个习惯上进行教学，自然就将学生引入了歧意。哪怕教师强调了写0.10元的适用范围，但对于刚接触小数的同学来说，确实很容易混淆。把小数的意义建立在将生活中商品的标价上，是毫无意义和作用。

    当然，也许是我们的老师并没有吃透教材，教材或许仅仅想让我们的学生了解生活中处处有小数，而无它意，是我们的老师机械的处理了教材，没有从教材从走出来，让教材“为我所用”。教材内容、编排顺序是经專家、学者审定出来的。他们在编写是必定深思熟虑，精心安排，自有贯穿其中的科学道理，作为教师应该深入钻研地教材，理解和尊重教材的编写意图，但是它并非“至高无尚”，教师应结合实际情况，用发展的眼光辩证也看教材，用好教材，不能“唯教材”是用。

    显然，经过第一次试教后陈国燕老师也意识到了问题的症结，第二次教学小数的意义时作了一个小小的改动。将教学的第二环节（1分米=1/10元，请同学们想一想等于多少米？）和第一环节（1角=1/10元请同学猜一猜、想一想，可成小数是多少元呢？）进行了对调。

    教学中同样学生有回答：1角=1/10元=0.1元，也有回答：1角=1/10元=0.10元，

    但这时学生在小数意义的感性认识已经积累到了比较足够的程度、老师只需要要作适当指点：按照我们刚才学的小数的意义，1角=1/10元=0.1元，是对的，有时我们在生活中人们给物体标价时习惯把1角写成0.10元，这是生活所需。很明显第一个^答~`案是对小数意义理解后的再运用，而后者则是小数意义理解后的推广与拓展，也为后面小数的基本性质奠下基石，教师将教学环节作了小小改动，其教学效果是完全不一样的，真所谓：“小改动，大收获。”
，—小改动,大收获