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—我国校本课程开发的理念：问题和争论,
我国长期以来采用国家课程开发模式，这种自上而下的“研究—开发—推广”模式目前受到空前的挑战，究其原因，一是因为市场机制的普遍建立，计划经济模式下的中央集权被打破，教育改革赋予学校前所未有的办学自主权，学校也就需要成为课程编制的主体角色之一；二是课程專家负责编制课程、学校只是执行的情况，造成课程容易脱离变化中的学校实际，又否定了教师对课程的积极性和创造性，难免产生抵触情绪；三是从專家研究到开发实验，再到推广这种课程开发模式周期长，缺乏灵活应变能力，不能及时反应知识发展、社会经济和学生的需求，课程改革产生较大的滞后性。（柳夕浪，1999，第6页）而校本课程则由学校、教师决策，体现地区差异和学校特色，采用实践－评估－发展的课程开发模式，体现了未来课程开发的基本特点。目前对校本课程的研究和发展，体现了课程管理上决策分享和权力下放的要求，但“在国家政策层面上关注得还不够”（崔允漷 沈兰，2000，第70页），推广这种课程开发模式需要解决的国家、地方课程分权及其责任，相关配套的考查、评价制度改革等研究得很不够。对校本课程开发与课程权力下放来说，二者联系紧密，但还不是一回事，它们并不是同一个问题，“权力下放是校本课程开发的前提条件，它可能会加速校本课程的开发，但其本身并不是个充分条件。”（鲁燕，1999，第20页）
我们可以通过分析我国课程开发的管理体制，探析校本课程开发在整个课程开发中所处的位置。我国已开始实行并正在试图完善国家课程、地方课程和学校课程三级管理制度，课程管理的操作层面上是把整个学校课程分为三大块，即国家课程约占70%以上，地方课程约占20%左右，学校课程（实际上是指学校自行管理和开发的校本课程）约占10%。国家采取行政手段规定了各级课程管理的职责。教育部的职责是宏观指导基础教育课程改革，根据基础教育的性质和基本任务，规定各类课程的设置及比例范围，组织制订并颁布基础教育课程计划、国家课程标准及其教材编写指南等等。地方（省一级）教育行政部门要按照国家课程计划的要求，根据本地区实际需要，制订本地区各个阶段实施国家课程的计划，并报教育部备案，具体任务是利用地方课程课时，规划、设置和开发地方课程，并制订学校实施地方课程的指导性意见；组织專家指导学校制订实施课程计划的具体方案，并具体指导学校开发课程。
国家规定了学校在课程方面的职责和任务：执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》（正在制订中），参与本社区学校课程具体实施方案的编制，并结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。学校有权力和责任反映国家课程和地方课程在实施中所遇到的问题，同时建立学校课程的内部评价机制，以保证学校的课程实施与国家课程和地方课程在目标上的一致性。实际上，这就把校本课程定位在“实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程。”（全国课程专业委员会秘书处，2000，第11页）这种校本课程实际上也没有什么独立性可言，基本上还属于国家课程的附属物。因为，这种课程管理恰恰忽略了校本课程开发最本质的特性，即作为课程之灵魂的学校自身的教育哲学，如此，学校在没有明确教育哲学思想指导下开发的“校本课程”，可能是缺乏明确理念的、零乱的课程。
当然，目前我国还没有太大的要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式的呼声，用“此一元”代替“彼一元”。校本课程开发不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机构、课程專家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程，并各自担负不同的职责：中央教育机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架，使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元，也能据此制定适合地方且与学校相匹配的课程计划；学校校长、教师、家长和学生参与集体审议，在地方允许的范围内，拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划；课程專家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡，怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。（全国课程专业委员会秘书处，2000，第11页）
从历史的发展来看，我国正在设计和进行的课程改革给学校开发课程留下了一定的空间，反映了课程的一种进步思潮，毕竟学校可以有时间安排一些自己想要开设的课程。另外值得注意的是，地方课程的开发一直是我国课程开发的弱项，大量的地方课程的时间可能最终要由学校自己去安排，这无形中会加大学校安排课程的空间。但从实际上看，学校在自主课程开发上的空间并不大。校本课程是国家课程的补充，但在我国目前情况下，与其说是补充，二者之间的矛盾也许更为明显一些。国家课程改革的目标之一是“少课时、轻负担、高质量”，但这被认为是一种理想化的追求，加之校本课程处于初始阶段，开发滞后和发展条件不成熟，难以抵挡国家课程的冲击，校本课程的时间被挤占挪用不足为奇。（张永谊，2000，第11页）
三、校本课程开发的理念
校本课程开发作为我国课程开发的重要方向，有必要明晰其开发的本质。我国目前对校本课程开发的理解主要定位在：以校本课程开发为契机，关注教师专业发展，鼓励教师的创造热情，发挥个性特长；关注学校的特色，充分发挥学校作为课程决策中心的作用；关注学生的需要，促进有差异的个性发展。但从关注的焦点看，学校校长和研究者对教师专业发展和学校特色比较关注，而对学生发展的重视还不够。笔者认为，校本课程开发的上述三种功能都应当受到重视，但从根本上说，校本课程的开发应该是以学生的发展为本，这才是是校本课程开发的灵魂。但我国目前在此方面的探讨却没有引起足够的重视。现将有关论点分述如下：
1 关注教师的专业发展
研究者普遍认为，教师最了解自己的学生，应该有部分的课程决策权。教师应该有部分权力决定教什么，有资格承担课程开发的一部分权力。校本课程开发实行内部评价，教师能用更长时间更多方法进行评价，以了解影响课程实施的各种因素，教师与效能联系更密切。（崔允漷 杜萍，1999，第32-33页）走向校本，将最终导致每一个教师走向自己的生活舞台，更加关注自己的生存空间和生活方式，更大地激发自身的创造热情，从而使学校生活和课堂更具活力，更有效率。（郑金洲，2000，第14页）
从校本课程的开发主体看，可以将校本课程分为四个层次，即教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作，教师在各个层次的开发活动中所处的地位都是十分重要的。教师的专业水平以及专业开发能力受到广泛的重视势属必然。因为国家课程开发模式下的高度集中的课程管理模式，衍生了普遍的趋同、守旧、遵从、应付、逃避等制度化心理、文化和社会行为，剥夺了处于教学第一线的教育工作者本应该具备的课程开发能力和权力（徐玉珍，2000），应该逐步把课程开发的应有权力还给教师。
但也有研究者对校本课程开发可能走向教师本位的课程开发表示担忧，他们认为，教师虽然是学校课程的具体执行者，但校本课程开发不应当也不可能只局限于教师本位的课程开发，即只是个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，教师本位的课程开发被批评为封闭、缺乏交流的开发模式，容易走向兴趣主义，学术性得不到保障，并会造成校内课程不均衡和不连续。（鲁艳，1999，第20页）“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程專家、学生以及 家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，比如学校组织结构的优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。”（鲁艳，1999，第20页），教师的作用主要是参与，校本课程开发作为一个决策过程，需要由所有参与者共同制定。
校本课程开发对教师的专业精神、技术要求很高，但从我国目前的情况看，多数教师并不具备开发校本课程的能力，开发的课程也大多无法顾及学生的兴趣和需要，更很少考虑学生的未来发展。
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