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—中小学“校本研究”及其推进策略（3）,
中小学“校本研究”及其推进策略（3）
■策略4：以叙事和观察积累的素材，针对教育教学中的典型问题，撰写教学案例，使教师缄默知识显性化
1、教学案例
教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事（理查德 Richert）。教学案例包括有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
2、教学案例的特点
——真实性：案例必须是真实发生的是件；
——典型性：必须是包括特殊情境和典型案例问题的故事；
——浓缩性：必须多角度地呈现问题，提供足够的信息；
——启发性：必须是经过研究，能够引起讨论，提供分析和反思。
3、教学案例的作用
（1）撰写教学案例的素材，往往来源于课堂观察（教师相互听课）和教育教学叙事，撰写教学案例自然而然地把叙事研究、观察研究等的方法纳入其过程之中，整合了课堂教学与教学研究。
（2）教学案例不同于课堂实录或叙事报告的主要之处，在于案例的典型性、浓缩性和启发性，需要教师结合自己教学中的疑难问题反复思考，对材料进行去伪存真、去粗取精、由此及彼、由表及里的分析和取舍，归纳出对自己或对他人有典型意义的主题和案例问题，促使教师更深刻地认识教学工作的重点和难点，并提出自己解决问题的策略，使教师的缄默知识显性化。
（3）教学案例研究和写作的过程，就是一个“实践 反思”的过程，将有效促进教师对自身行为的反思。
4、教学案例与教师发展
案例问题指向了新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的典型问题，案例研究是一种超越课堂教学本身的教学知识，更是剖析别人、剖析自己的专业成长的阶梯。
哈佛教育学者斯腾伯格（Stemberg,1995）认为，專家型教师具有共同特征就知识而言，主要包括三个层面，即：原理性知识、特殊案例的知识、把原理和规则运用到特殊案例中的知识（策略知识）。專家型教师和有经验的教师与职初教师相比，主要优势在于案例知识和策略知识 ⑻。教师的学习方式、思维方式和评价方式主要基于案例 ⑼。
由于“教学案例”和围绕案例组织的“案例教学”，外显了教师的缄默知识，因而是提升教师专业能力，造就專家型教师的必由之路。
■策略5：以“案例分析教研活动”等方式，搭建“同伴互助、专业引领”的学习交流和校本研修平台，实现“教、研、学、训”的结合
1、“案例教学”的转换
写作“教学案例”最一般的目的，就是用于组织案例教学。哈佛式的案例教学也称“案例分析”，其主要目的在于提高学生解决问题的能力和判断力，重点放在解决问题的过程上。
■哈佛MBA案例分析通常要经历四个教学环节：（1）阅读案例、个人分析。主要是审读案例文本，把握案例事实，识别案例情境中的关键（案例）问题，个人进行案例分析，初步拟定解决问题的方案；（2）小组讨论、形成共识。在小组或全班同学面前呈现个人对案例问题的分析，提出解决方案和依据；听取同伴意见，对案例问题和解决方案展开讨论，以求达成共识。（3）课堂发言、全班交流。通过在班级中进行交流，相互检验和修正对案例问题的分析，进一步完善解决方案。（4）总结归纳，消化提升。在个人总结的基础上，独立完成案例作业，撰写案例学习报告。其中，第（2）（3）两个环节可视为哈佛案例教学法的核心，即合作进行“案例分析”的过程⑽。
借鉴哈佛MBA教学的核心环节，即：在教师个人“自我反思”的基础上（个人撰写案例），为“同伴互助”和“专业引领”搭建一个有效的活动平台，把“案例教学”转化为教师共同参与的“教学、研究、学习、培训”四位一体的“校本研修”活动。
2、案例分析教研活动
——以精心选择的、适当的教学案例，特别是本校教师撰写的教学案例，组织教师进行参与式、讨论式的案例分析，实行“同伴互助”。
——通过对案例问题的“专业引领”，引导教师开展以问题为中心的专业学习，发现可行的解决办法，帮助教师完成“理论与实践的^对`话”。
——把对教学案例的分析和研究，有机融入教师日常的教学活动中，它可以是教师集体备课的一种形式，也可以是教研组、学科组或全校组织的教研活动。
——将有效引导教师把新课程理念转化为课堂教学的实际行为，通过“行动”改进教学设计和教学行为。
3、案例分析教研活动的特点
（1）共同参与，提升能力
案例分析的主体是全体教师（或相关年级、相关学科教师），要求教师在案例所描述的特定环境中****同参与，主动学习，积极思维，对提出的案例问题进行讨论、争辩或协商，促使他们对教学疑难问题刨根问底地寻求最佳解决方案，并在讨论中逐步形成共识，共同制定解决问题或改进教学的行动计划。
由于案例为大家提供了同样的情景和信息，从同一起点出发，人们会提出不同见解，它不存在什么标准^答~`案。为了解决问题，有时会有多种解决的方案，有时也可以从多种方案的比较鉴别中寻找出最为合适的^答~`案（即最佳化），必将有效地提升教师的教学水平。
（2）行动研究，改进教学
（3）案例分析，持续跟进
案例分析的过程，既是共同寻找问题的^答~`案的过程，更是思想持续改进的过程。要按照“行为改进”思路来组织学习，即不强调提出问题后直接借助各种资料找到正确^答~`案，而是强调在提出问题后让教师提出自己的猜测性想法，然后再通过学习和引领，不断改进想法，以便引发一个持续的改进过程。问题的解决往往不是一次性完成的，不是得到一个^答~`案后就告终的。这种随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程被称为“跟进性问题解决”⑾。
（4）同伴互助，合作学习
美国学者鲁宾斯（Robbins）把“同伴互助”界定为：“一种互信互助的历程，通过此种历程，两个或两个以上的教师同事一起检查、反思教学情况，扩展、精进、树立新的教学技巧，分享教学理念与想法，互相教导，共同作研究，或在现场解决遇到的困难问题。”乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers）的研究发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现⑿ 。
在案例分析教研活动中，通过交谈、协作、帮助、相互指导、共同学习等方式实现同伴互助，特别鼓励教师集体内部的专业争论，各抒己见、观点交锋、讨论争鸣，以及对不同意见的兼容和保留。
针对自己熟悉领域的教学案例进行研讨，教师之间的同伴互助将会发生更显著的作用。教师不仅能从互助和讨论中获得知识、经验和思维方式上的益处，而且能从互助讨论中学会与人沟通的能力。
（5）专业引领，培养專家
学校在组织“案例分析”教研活动时，可聘请有关專家，更可行的是组织本校优秀骨干教师等高层次人员进行“专业引领”。这种“引领”将表现在选择组织好案例，组织和指导好课堂讨论，组织教师就如何解决案例问题，学习相关教育教学理论和新课程的理念。当案例问题较为复杂，很难找到解决问题的方法时，高层人员还必须引导大家一步步思考、探索和学习，直到发现可行的解决办法，或引发一个持续的改进过程，
专业引领，在中国现实条件下更可能是本校專家型教师，以及教师的专业理论学习。学习的关键在于真正能够“以问题为中心”进行，从而引起教师的“心智模式”的改变。
教育部基教司有关^领`导提出：“我们几百万教师只有几千名專家（约1000比1），怎么指导？所以我们呼吁，课改更重要的是教师自己，要增加自己的专业自主。我们提倡的是‘专业’引领，而不是‘專家’引领。加上不断的个人反思、同伴合作分享，这样发展下去，三年五年，教师就可以逐渐从新手到教育能手，到專家，再成为教育名家。”⒀
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