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—校本课程开发中的教师角色刍论－－兼论我国教师发展,
校本课程开发中的教师角色刍论--兼论我国教师发展
【摘要】本文通过分析我国教师角色与教师发展的现状，教师在校本课程开发中应具备的理论与实践修养，讨论阐述教师的课程意识、课程研究能力、教师的创新与教师的个性在校本课程开发中的作用与地位，揭示校本课程开发中教师应该充当的角色以及我国教师发展。
【关键词】校本课程开发 教师角色 教师发展
【引语】随着新课程的不断推进，校本、校本研究、校本课程与校本课程开发等概念从教育科研的神秘殿堂走进了广大教育工作者，尤其是全国几千万中小学实施课程改革的教师的视野里，不再是新鲜事物。对于中小学教师来说，最为直接，也是最为重要当数校本课程开发。在校本课程开发过程中，教师面临着与传统的课堂教学、教育完全不同的
"课程环境
"；教师不仅是课程的开发者，也是课程的实施者、评价者。基层教师面临着如何在校本课程开发中转换角色与发展自我的问题。
一、 我国教师角色的现状
要实施
"科教兴国
"和实现民族的伟大复兴，就要依靠教育，依靠教育中的特殊群体教师的作用。毫无疑问，教师在教育的发展与改革，在人才培养与人力资源开发与运用过程中起着关键的作用。基于我国计划大一统之下的国家高度集中型教育体制，社会文化传统、经济发展水平，课程决策与管理等综合因素，形成了我国传统的教师角色：第一，
"教师是传统知识传授者的角色
"：教师是唯一的知识拥有者，学生是知识的接受者；一切教学活动围绕
"五心
"：教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心、以考查为中心而开展。教师作为知识传授者角色在教学中的具体表现是：
"①教师讲，学生听。信息交流单向传输； ②教师单独拥有权力，学生在教师的控制和监督下被动学习； ③教学以知识传输为主，学生的情感、态度、价值观受教师关注不够； ④教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都由教师决定，学生的任务和职责就是彻底
"应试
"和接受评定。
"［1］第二，教师是课程计划的机械执行者。在我国，教师的功能往往被局限在教学计划、教学大纲和教材修筑的围城里，所以教师只要
"照本宣科
"，就算完成了教学任务；而任何超越教学大纲和教材则被视为
"大逆不道
"。教师没有丝毫的课程选择的权利，更不用说课程的开发权和评价权了。第三，教师是教学的管理者。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系。在教学管理中，大多数学校运用的是行政命令式和准军事化管理,很少进行摆事实、讲道理的说服教育；学生基本上丧失了作为独立自主个体的地位，由
"人
"变成
"非人
"、一种
"容器
"、一种等待加工的
"产品
"。教师已经习惯根据自己的设计思路进行教学,根据自己的教育观念进行管理,他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至具有创建的意见
"格式化
"为平庸的，划一的，没有创建的思想。这种
"模式化
"和
"制度化
"的管理，与其说是一种管理行为，倒不如说是一条
"流水生产线
"。第四，学生的裁判者。长期以来，我国的基础教育基本上形成了以考查为中心，以分权为标准，以升学为目标的教育活动机制；
"升学率
"早已成为学校的牌子，教师的面子，学生的命根子。教师
"整治
"学生的
"法宝
"就是考查和排名，这使许多排名靠后的学生始终抬不起头，挺不直腰。［2］作为教师，评价学生的唯一依据是僵化是分数；用单一的价值评价手段去评价一种综合性指标，显然是违反逻辑和超出评价本身能力所及的，但它却恰恰在中国的每哟所中小学大行其道。
二、 对校本课程开发及其实质与价值取向的理解与认识是教师角色转换的基础。
校本课程开发，首先是课程的开发，而课程的开发离不开教师的参与，这已经成为一种普遍的共识。有的学者提出，从课程实施的纵向结构来看，现代课程包含五大要素：教学大纲（课程标准）、教科书、教师用书、学生练习册和其他辅助资料。［3］这五大要素都与教师的教育教学过程有密切相关。在一般的课堂教学活动中，教师与学生之间的被定格为
"教→学
"的单向信息输入系统，较少甚至没有信息的输出，缺少反馈与互动，更没有信息外的交流和沟通。依照系统原理，这样的系统缺乏活力，难以发展；结果致使教学模式僵化，教学效率低下，教育效果不明显，学生身心发展严重不平衡。
校本课程开发至少可以作以下三个层次：课程、校本课程、校本课程开发。从这样一个角度来看，校本课程开发是一个综合概念。然而，广大学者对校本课程开发概念的理解却莫衷一是：有人理解校本课程开发就是
"在实际的教育场所中发生的，并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略。
"［4］有人认为校本课程开发是
"基于学校自主开发，促使学校、地方和中央教育当局之间的权力责任再分配的民主课程
"［5］有的学者把校本课程开发定义为：学校为了达到教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程和结果；还有人认为校本课程开发的实质是
"一个以学校为基础进行课程开发的民主决策过程，即校长、教师、课程專家、学生及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动
"［6］尽管学者们对何谓
"校本课程开发
"理解五花八门，没有一个
"定论
"；但是对校本课程开发的性质、特性的理解，有着较为统一的意见，即校本课程开发具有：开放性、个性、协调性、综合性、可评价性等。
与校本课程开发性质和特性紧密相关的是关于校本课程开发的价值取向问题。
"所谓价值就是课题对主主体的满足程度，如果将校本课程开发当作唯一的课题，与之相关的其他都看成是主体的话，那么谈校本课程开发的价值取向，就是考察校本课程开发在课程改革、在教师发展、在学生成材等方面的作用与意义。
"［7］对于校本课程开发对于课程改革与教师发展等方面，已有不少论述，这里就学生成长做一简单阐述。课程改革、课程开发的最终目的是使教育者身心得到均衡发展，以教育对象的最优化发展为目标。新课程要求教师成为
"学生发展的促进者、教育教学活动的研究者、教育教学资源的开发者、促进自我发展的学习者
" 。［8］校本课程开发注重课程的个性与开放性，多样性，灵活性，尤其是注重受教育者的人性发展。校本课程的出现，使教育基本要求的统一性与人才的多样性有机结合，国家课程、地方课程、校本课程结合，补充，实现课程的
"最原始愿望
"。因此，校本课程的出现不仅从根本上改变教师的角色，向教师发出
"角色过时
"信号，更为重要的是，它为教师从根本上认识课程的作用、价值，提供强而有力的支撑。
三、 培养课程意识，具备课程开发和研究能力是教师角色转换的关键。
观念决定行为，行为决定结果；科学而先进的观念是推动社会发展催化剂。课程意识是
指对课程的一系列理论、观点、方法论等的总称，这些观点包括课程制度观、课程价值观、课程类型观及课程开发观等。对于校本课程开发而言，就是校本课程开发的制度观、校本课程开发的价值观、校本课程开发类型观及校本课程开发的开发观。简单地说，校本课程开发的制度观是指校本课程开发过程中，国家、地方、学校的课程决策机制的综合理解以及学校自身开发校本课程中的一套制度化的程序、项目、条件、步骤等；校本课程开发的类型观是指依据校本课程开发的具体活动方式，对校本课程进行分类主要有下面的分类：主要有课程选择、课程的改编、课程的整合、课程的补充、课程的新编等分类。校本课程开发的开发观是指在校本课程开发过程中，对开发的意义、条件、实施、评价等的综合看法。校本课程的价值观前面已作论述，不再赘述。
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