—专题探究与教育资源整合

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专题探究与教育资源整合  
 
    随着社会对教育投入的增加，也随着人们教育观念的变化，教育资源是越来越丰富了，人们对教育资源的认识也越来越深刻了。在校园里怎么有效开发利用各种教育资源，怎么对不同类型、不同来源的教育资源进行卓有成效地整合，以提高资源利用率，已经成为现代学校管理的重要内容。在过去两年多的教育实践里，我们发现在小学的中、高年级学生中开展专题性探究活动，不仅突破了固有教学模式的限制，提高了学生自主学习的能力，而且对教育资源的整合，拓展出了一个新视野。

    什么叫专题性探究活动？就是在教师的引导下，学生从自己的生活、学习中发现问题，提炼问题，然后把这一问题作为驱动学习的任务，继而自愿组成学习小组开展合作学习、自主探究，直至形成知识，形成能力的过程。在专题探究中，小组全体成员在学习任务的驱动下，采用各种途径从书刊、广播电视、音像制品以及网络上，广泛收集信息，整理信息，交流信息，经过讨论分析，最后形成比较一致的探究结论。为了培养学生的交往能力，营造更有利于学生自主探究的氛围，还要求学生在一定场合发表自己的研究成果；还要求参与探究的学生对自己探究的过程以及探究性结论，实施评价。

    整个探究过程可以这样表示：

    任务驱动
    发现问题  构成专题  专题分解成多个小任务   组建小组    落实任务

    制定计划
    初采信息    确立小组探究方向    探究责任具体化    制定研究计划

    实施探究
    采集信息    分析整理信息    形成结论    小结交流成果    发布成果

    评价
    过程性评价：档案袋评价（评价收集信息的多寡及质量、评定探究反思）
    终结性评价：对探究性结果进行测查，以学生的典型作品做替代评价……

    在专题探究活动里，引导学生发现问题、提炼切合自身实际的探究的专题是最重要的。这是因为：学生只有有自己的生活，才可以进行有效学习，才能取得比较好的学习效果。什么叫有“生活”？即学生首先要具有一定的学科基础知识，提出的问题不应该是学生完全不懂的东西；其次是学生在生活中回碰到过这样一些问题，有一定的实践基础。

    学生对提炼出的专题，以及专题分解出的任务要有兴趣，否则学生的专题探究就不可能进行到底，或者不易产生理想的探究结果。专题探究性学习，有效地整合了各种教育教学手段，也有效地整合了各种教育资源。由于专题探究要求学生“像科学家研究问题”那样开展学习，因此，学生的学习突破了课堂教学固定了的范式，把探究性学习当成了自己的事情，把完成自己的一份任务当成了义不容辞的责任（否则整个小组的学习就不能完成），从而使学校、家庭、社会上只要与自己的“专题”有关的资源，都成为了他们开发、整合的对象，例如我校学生的《树宝宝为什么难成材》的专题探究，不仅整合了学校、公园、林场、盆景等各种与树有关的教育资源，甚至我们在植树现场的见闻，春游活动，英特网上与树有关的信息都得到了有效利用。

    由于专题探究需要大量的信息作为形成结论的基础，这就要求信息来源极为广泛，显然，课内的教材，已经远远不能适应专题探究的需要，学生把视野自然而然拓展到了整个社会层面，他们会自动利用报刊、课外书籍、电话咨询、广播电视、英特网等与专题有关的信息收集渠道。这不仅使学生有效应用了听、说、读、写的各种学习技能，而且使原本早已存在于学生周围的一切教育资源，不仅提高了利用率，而且整合率也提高了。在我们的专题《我给妈妈当顾问》的探究中，学校图书馆、阅览室、计算机房里天天座无虚席，学生书包里的课外读物猛增，不少家长还以为学校又“乱收费”了，结果发现这次是自家的孩子要书读的结果。

    由于学生探究的专题不再属于单一学科的知识范畴，这使学生接触和没有接触的各学科知识得到了有效整合。例如我们学生在《鸡宝宝怎么啦？》的探究专题里，学生学到的知识就不再只局限于文学描述了，对它的探究整合了语文、数学、自然、生物学的基础知识，结果不仅学生学得积极主动，而且使学校里的生动园地也办得红红火火。

    由于学生在探究之后需要交流，发布自己以及小组的探究成果，使学校里各个空间都成了学生召开学习小组会、成果交流会的场所，学校里的黑板报、墙报栏、广播栏一时间稿源充盈，一改往日黑板报由班主任办的常态，把学校里能够运用于交流和发布信息的资源都利用起来了，学生还自办了小报。即使是学校里一些平时间接服务于教学的资源，例如文艺晚会、班队会等，经整合后一下子也走到了教育教学第一线。

    由于探究专题涉及的知识面不再只局限于“教育”或“教学”，就使德育渗透问题迎刃而解了，也就是说，教育资源和教学资源得到了有效整合。其实，作为资源，它本身就是全息的，就看你怎么去开发它而已。专题探究学习的开展，使我们对某一教育资源的开发，比过去要全面得多，彻底得多。

    在这种探究性学习里，教师的角色意识得到了改变，他们不再是课堂教学的主宰者，而成了知识的组织者、学法的引导者、环境的营造者、探索的合作者，一句话，他们成了学生学习的服务者。由于教师角色意识转换，原来教师只关注与本学科教材有关教育资源的传统做法，立刻受到了有力冲击，在学生进行专题探究时，教师必须关注与学生探究专题有关的教育资源，否则就不能胜任“知识的组织者”的工作。这样，不仅有效整合了校内校外的各种教育资源，而且使教师的在职提高得到了实质性的促进。

    为学校的可持续发展，学校的管理必须关注教师的校本培训，关注^领`导、教师的教育理念、教育方法的与时俱进。而我们正是抓住探究性学习引入课堂教学，学生的专题探究进入学科教学这一契机，猛促了一下教师的在职进修，猛促了一下教师教育理念的转变，也猛促了一下课改的推进。

    我们以为，管理也是一种服务。在专题探究中，教师为学生服务，而我们就应该为全体师生服务，这种服务，不仅要关注教育资源的添置、搜寻，而且更重要的是有效整合，各种教育功能的有效开发。正是在这样的条件下，我们首先提出了多校组建“学区”的设想，并带头实践了这一设想，使我校与附近几所小学得以有效联合、资源共享。^领`导与^领`导、教师与教师、^领`导与教师、教师与学生、学生与学生之间加强了交流，各种教育资源利用率迅速得到了提高。尤其值得一提的是，当乡镇教育办公室撤消之后，我们这种“学区”模式有效地填补了学校管理上的一段真空，这种做法，也引进了省市区^领`导的密切关注。

    专题探究性学习，是学校管理改革的一个契机，虽然它还不十分完善，但是，当它一旦与“课改”结合在一起时，一定会发挥更大的教育引导作用。
 
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